Tisser des liens avec les familles et la collectivité

From From Birth For Life

Dans la mosaïque multiculturelle du Canada, la nature exacte des expériences d’apprentissage de la lecture et de l’écriture au domicile des enfants varie selon l’horizon économique, culturel et linguistique des familles. Par conséquent, chaque enfant entre au service de garde ou à l’école avec un bagage différent. Pour réussir à favoriser l’apprentissage de la lecture et de l’écriture chez tous les enfants, les intervenantes doivent comprendre et reconnaître les cultures et les caractéristiques de leur collectivité. En s’alliant avec les parents et la collectivité, les intervenantes peuvent miser sur la panoplie d’expériences quotidiennes qui favoriseront l’acquisition du langage et la littératie, telles que parler à ses parents, lire les plaques de rues, jouer à des jeux en famille, chanter des chansons et regarder ses frères et soeurs faire leurs devoirs. Ces expériences contribuent à de nombreux aspects du développement du langage et de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture, y compris la découverte du lien entre les lettres et les sons, l’orientation des mots sur une feuille et la structure d’une narration (Nutbrown, Hannon et Morgan, 2005). Les sections précédentes ont surtout traité du rôle des services de la petite enfance et des intervenantes. La section qui suit mettra l’accent sur l’influence des facteurs familiaux et communautaires sur l’acquisition du langage et l’éveil à la lecture et à l’écriture. Elle abordera aussi la manière dont les intervenantes peuvent aider les familles à adopter des pratiques qui leur sont propres pour favoriser le développement linguistique, la lecture et l’écriture.

Famille

Certains parents ou intervenantes trouvent difficile de favoriser l’éveil à la lecture et à l’écriture à la maison. Dans certains cas, ils ne connaissent pas les pratiques anglo-européennes qui reflètent le bagage culturel à la base de la majorité des recherches dans ce domaine et qui sont généralement la norme dans les milieux de garde. D’autres parents ont des habiletés limitées en lecture et en écriture parce qu’ils ont quitté l’école en bas âge ou parce qu’ils ont des troubles d’apprentissage. Aussi, certains parents ne disposent simplement pas des ressources nécessaires (p. ex. : financières, intellectuelles, etc.) pour favoriser l’apprentissage de la lecture et de l’écriture à la maison. Les enfants dont les parents ont une scolarité ou des ressources économiques limitées sont généralement exposés à un vocabulaire de tous les jours plus restreint que les enfants de milieux plus fortunés (Hart et Risley, 1992). Les enfants victimes de la pauvreté ont aussi moins d’occasions de participer à des activités conjointes avec leurs parents et sont exposés à des textes plus simples que leurs pairs (Baker et Scher, 2002; Hart et Risely, 1992). Toutefois, les circonstances économiques et sociales ne déterminent pas les résultats en lecture et en écriture des enfants ni leurs habiletés linguistiques. Les intervenantes peuvent rassurer les parents en leur disant qu’ils peuvent favoriser l’acquisition du langage et la littératie chez leurs enfants, et ce, peu importe leurs propres aptitudes à la lecture ou leur accès à des ressources.

L’attitude des parents à l’égard de la lecture et de l’écriture ainsi que leur opinion de l’éducation jouent un rôle dans l’apprentissage de la lecture et de l’écriture des enfants (Purcell-Gates, 2000; Senechal et Le- Fevre, 2002). Les enfants dont les parents sont motivés et intéressés par des activités d’apprentissage réussissent d’ordinaire mieux aux tests de lecture (Cook, 1980; Baker et Scher, 2002; Weigel, Martin, et Bennett, 2006). Les parents manifestent leur intérêt notamment en lisant des histoires, en allant à la bibliothèque en famille, en partageant des livres avec d’autres familles, en envoyant et en recevant des messages par courriel, en faisant de la lecture pour le travail ou le plaisir, et en offrant des livres achetés ou faits à la main comme cadeaux.

Les intervenantes auprès de la petite enfance peuvent aider les familles en reconnaissant et en soulignant leurs habitudes pour favoriser l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. L’expression « habitudes familiales pour favoriser la littératie » a deux significations : (a) les pratiques au sein des familles et (b) les programmes de lecture et d’écriture touchant les familles (Nutbrown et al., 2005). Les habitudes de lecture et d’écriture des enfants à la maison peuvent comprendre le fait de regarder les frères et soeurs faire leurs devoirs, jouer avec des lettres aimantées, chanter des chansons, aider à envoyer des cartes et des messages par courriel, regarder des émissions éducatives et faire la lecture avec quelqu’un. Les habitudes de lecture et d’écriture des familles se fondent sur les langues parlées à la maison (p. ex. : urdu, espagnol ou mandarin) ou sur les pratiques culturelles (p. ex. : cercles de tambours pour les enfants autochtones). Chaque activité influence l’acquisition du langage et l’apprentissage de la lecture et de l’écriture chez les enfants et favorise un ensemble unique d’habiletés linguistiques. Par exemple, les enfants apprennent l’alphabet et les caractères imprimés en lisant des abécédaires, en ayant des parents qui leur montrent à former des lettres, et en participant à d’autres activités formelles axées sur l’écriture. En revanche, l’acquisition du vocabulaire et l’amélioration de la compréhension orale se font par la lecture partagée de livres et la participation à d’autres activités informelles axées sur les textes imprimés (Sénéchal et LeFevre, 2002).

Les frères et soeurs sont des modèles importants dans l’acquisition du langage et l’apprentissage de la lecture et de l’écriture (Brody, 1998; Gregory, 2001; Volk, 1999). Les aînés peuvent servir de pont entre l’école et les habitudes de lecture et d’écriture à la maison (Williams et Gregory, 2001). Durant les jeux de simulation, les aînés peuvent montrer les comportements et les activités de l’école, ce qui offre aux plus jeunes un aperçu de ce qui les attend à l’école (Gregory, 2001). Ils peuvent aussi aider leurs cadets à compter, à écrire, à lire et à acquérir des habiletés à l’oral par le biais de jeux ou de simulations. En échange, les cadets donnent une occasion à leurs aînés de pratiquer ce qu’ils ont appris à l’école dans un milieu détendu (Gregory, 2001).

La deuxième définition des « habitudes familiales pour favoriser la littératie » fait référence à des programmes touchant les familles qui font appel aux parents, aux intervenantes et aux enfants pour atteindre certains objectifs. Les programmes familiaux pour favoriser l’apprentissage de la lecture et de l’écriture revêtent différentes formes, qu’il s’agisse de cours structurés se déroulant sur plusieurs semaines ou même années ou encore de centres informels de ressources communautaires. Ces programmes comportent généralement les caractéristiques suivantes : (1) ils soulignent les habitudes de lecture et d’écriture à la maison, au service de garde et dans le monde en général; (2) ils améliorent les connaissances en lecture et en écriture des membres de la famille; et (3) ils mettent en évidence le lien entre les activités à la maison et celles dans d’autres milieux (Phillips et Sample, 2005). Ces programmes diffèrent considérablement d’un endroit à l’autre et peuvent mettre l’accent sur l’amélioration des habiletés des parents, sur celles des enfants ou sur celles des deux groupes. Ils peuvent avoir lieu à domicile, dans un centre communautaire, dans un service de garde ou à l’école. Ils peuvent être offerts par des éducatrices de la petite enfance, des formateurs d’adultes, des infirmières, des bibliothécaires, des enseignants ou des bénévoles. Les parents peuvent y participer seuls ou accompagnés de leurs enfants et d’autres membres de la famille; ils peuvent aussi y aller avec leurs enfants, mais participer à des activités distinctes. En général, les programmes ont une incidence positive sur l’éveil à la lecture et à l’écriture, mais l’ampleur de leur effet n’est pas claire ni d’ailleurs les caractéristiques essentielles qui doivent être présentes pour que le programme ait une incidence (Nutbrown et al., 2005). Il y a aussi des doutes quant à certains programmes qui ne sont pas conçus pour intégrer ni reconnaître les habitudes de lecture et d’écriture à la maison et dans la collectivité (Auerbach, 1989; Cairney, 2002). Ces programmes, qui se concentrent plutôt sur l’apprentissage à l’école, peuvent voir les techniques des parents issus de cultures ou de classes sociales non dominantes comme étant incorrectes, inférieures ou ayant besoin d’être corrigées (Auerbach, 1989).

Multilinguisme

Bien des enfants au Canada grandissent dans un foyer et une collectivité multilingues, ce qui a une incidence sur l’acquisition du langage et la littératie. Le multilinguisme fait référence à des enfants qui parlent, comprennent ou lisent deux langues ou plus. Certains enfants bilingues ont une langue bien établie à la maison et deviennent bilingues à mesure qu’ils apprennent une seconde langue (p. ex. : l’anglais ou le français). Par exemple, un enfant sino-canadien qui habite à Calgary sera exposé à une langue à la maison et dans sa collectivité (p. ex. : le cantonais) et à une nouvelle langue à l’école (p. ex. : l’anglais). D’autres enfants vivent dans des foyers et des collectivités bilingues, ce qui fait qu’ils acquièrent deux langues simultanément. Par exemple, un enfant de Montréal peut avoir autant d’expériences en langage et en littératie en français qu’en anglais à la maison, à l’école et dans sa collectivité.

Les enfants qui apprennent plus d’une langue ont un rythme d’acquisition linguistique similaire à celui des enfants qui apprennent seulement une langue (Pearson et Fernández, 1994). Ils commencent par gazouiller quand ils sont poupons et avec le temps ils apprennent à utiliser des mots, des bouts de phrases puis des phrases complètes. Les enfants apprennent davantage de mots issus de la langue qu’ils entendent le plus souvent et moins de mots de la langue qu’ils entendent le moins souvent (Pearson et al., 1997). En étant davantage exposés à une nouvelle langue, ils pourront enrichir leur vocabulaire et leur grammaire. Tout au long des années qui précèdent leur entrée à l’école, les enfants multilingues peuvent utiliser le vocabulaire et la grammaire des deux langues dans une même conversation, un phénomène qui s’appelle le « mélange de code » (Nicoladis et Genesee, 1997). Par exemple, un enfant peut combiner le français et l’anglais dans une seule phrase, ce qui donne par exemple « chien gone » au lieu de « chien parti » ou « doggy gone ». Il se peut aussi que l’enfant réponde en anglais même si tout le reste de la conversation se déroule en français. Le mélange de code est caractéristique des enfants bilingues, même si la fréquence peut varier d’un enfant à l’autre (Nicoladis et Genesee, 1997). À mesure que les enfants grandissent et deviennent plus sensibles au langage, ils peuvent commencer à alterner entre les codes. L’alternance de code se produit lorsque l’enfant utilise deux langues ou plus dans une conversation, mais qu’il le fait de manière intentionnelle (Nicoladis et Genesee, 1997).

À l’instar des enfants unilingues, les enfants multilingues voient leurs connaissances linguistiques influencées par leur expérience linguistique. Un enfant qui parle surtout anglais à l’école et cantonais à la maison aura un vocabulaire anglais qui est plus riche en termes liés à l’école (p. ex. : recess [récréation], classmate [camarade de classe] et assignment [devoir]) et un vocabulaire cantonais qui est plus riche en termes liés à la maison (p. ex. : gaa mou [tâches], zam tau [oreiller], juk gong [bain]) (Pearson et Fernández, 1994). Pour les enfants qui parlent une langue minoritaire (p. ex. : ni le français, ni l’anglais), le contexte social peut avoir une influence néfaste sur l’acquisition de cette langue minoritaire. Il existe un phénomène baptisé le « bilinguisme à effet négatif » qui se produit quand un enfant perd en partie ou en totalité sa première langue une fois qu’il commence à acquérir la langue majoritaire (Fillmore, 1991). Le bilinguisme à effet négatif peut être le fruit d’une diminution de l’expérience linguistique (p. ex. : l’enfant cesse d’employer la langue de son foyer avec sa famille et ses amis), le manque de soutien communautaire ou d’occasions de pratiquer, ainsi que la perception négative de la culture et de la langue de la maison (Fillmore, 1991). Ce type de bilinguisme est préoccupant puisque le maintien des habiletés linguistiques de la maison a une incidence positive sur le développement social, émotif et scolaire au cours de la vie de l’enfant (Kohnert et al., 2005). Compte tenu de l’abondance de langues parlées partout au Canada, il n’est pas réaliste de s’attendre à ce que les intervenantes auprès de la petite enfance soient en mesure de favoriser le développement de la langue parlée à la maison par tous les enfants dont elles s’occupent. Toutefois, les intervenantes peuvent informer les parents de l’importance de préserver la langue qu’ils parlent à la maison et souligner les avantages possibles d’enrichir l’expérience linguistique à la maison (Kohnert et al., 2005). Il y a aussi des enfants canadiens qui parlent et entendent des dialectes non standard de l’anglais à la maison et dans leur collectivité. Deux exemples de dialectes non standard de l’anglais au Canada sont l’anglais autochtone et l’anglais de Terre-Neuve (Ball, Bernhardt et Deby, 2006). Le terme non standard est important parce qu’il sous-entend que les dialectes sont différents, mais ils constituent tous des langues aussi valides les unes que les autres. Le dialecte d’anglais standard que la plupart des Canadiens connaissent en raison des médias nationaux ne constitue qu’une seule des variétés d’anglais. Toutefois, le public perçoit le dialecte d’anglais canadien standard (c’est-à-dire celui de Radio-Canada anglais) comme étant meilleur que les autres dialectes parce qu’il a acquis un certain prestige grâce au soutien du gouvernement, des médias et des écoles. Les enfants qui parlent l’anglais standard comme deuxième dialecte apprennent une nouvelle forme de leur langue, ce qui n’est pas toujours reconnu et qui peut être nuisible pour les enfants. Certains enfants qui parlent l’anglais standard comme deuxième dialecte peuvent finir par présenter des troubles de fluidité verbale et écrite (Ball, Bernhardt et Deby, 2006). Ils sont aussi plus à risque de recevoir un mauvais diagnostic s’ils ont un trouble de langage ou d’apprentissage (Ball, Bernhardt et Deby, 2006). Les enfants qui apprennent une deuxième ou une troisième langue le font souvent avec l’objectif de maîtriser un dialecte standard. Or, des difficultés se posent quand les enfants sont confrontés à des dialectes non standard. Par exemple, des enfants anglophones inscrits à un programme d’immersion en français peuvent apprendre le français hexagonal, mais ne pas s’y retrouver en français canadien. Un enfant chinois élevé à Terre-Neuve pourrait trouver difficile de parler à ses nouveaux camarades de classe si sa famille déménage à Toronto.

Les intervenantes auprès de la petite enfance et les parents peuvent favoriser autant l’apprentissage de l’anglais standard que de l’anglais non standard. Par exemple, en Australie, où les membres de la communauté autochtone parlent un dialecte non standard d’anglais, certains systèmes scolaires utilisent des stratégies d’enseignement bidialectales (p. ex. : deux dialectes) durant l’école primaire. L’éducation bidialectale diffère de l’enseignement de l’anglais langue seconde parce qu’elle met l’accent sur les similarités et les différences entre l’anglais standard et non standard au lieu du vocabulaire. Dans le cadre d’une éducation bidialectale, on encourage les enfants à réfléchir aux moments où ils peuvent passer d’un dialecte à l’autre et à la façon de le faire (Berry et Hudson, 1997). L’efficacité de ces programmes n’a pas encore été établie clairement. Toutefois, les intervenantes peuvent étudier la possibilité de miser sur les habiletés linguistiques de la maison pour bâtir une fondation favorisant l’acquisition linguistique et l’apprentissage de la lecture et de l’écriture.

Enfants autochtones

Les enfants autochtones grandissent avec un bagage linguistique et une expérience de la lecture et de l’écriture uniques. Pour cette raison, il est essentiel de comprendre le contexte social et historique dans lequel ils ont grandi pour pouvoir favoriser leur apprentissage. La majorité anglo-européenne du Canada a tenté à répétition d’assimiler les Autochtones à la culture majoritaire. L’assimilation passait souvent par le système éducatif, plus particulièrement par le régime des pensionnats. De plus, certaines collectivités autochtones luttent pour assurer la survie de leur histoire linguistique et culturelle. On estime qu’il y a cinquante langues autochtones parlées au Canada (Norris, 1998). Près de dix autres langues autochtones sont disparues au cours du dernier siècle. Seulement trois langues autochtones, à savoir l’algonquien, l’inuktitut et l’athapascan, sont parlées par assez de gens pour ne pas être menacées d’extinction (Norris, 1998). Ainsi, il est essentiel de stimuler l’apprentissage des langues employées à la maison si l’on veut assurer leur survie et celle des cultures qui y sont associées.

Dans ce kit de ressource le terme 'autochtones' est utilisé pour décrire des individus qui s'identifient de soi comme de Premières Nations, Métis ou Inuit.

La langue orale joue un grand rôle dans la culture autochtone. Les histoires racontées et les cérémonies constituent des méthodes traditionnelles de communiquer les connaissances et l’histoire (Greenwood, 2005). La langue orale continue à être l’une des principales caractéristiques de la communication au quotidien (p. ex. : visites en personne, bouche-à-oreille, conversations téléphoniques) (Dunn, 2001). Ces traditions orales solides sont favorables à l’acquisition du langage et des collectivités très unies peuvent conjuguer leurs efforts pour soutenir la croissance des enfants (Dunn, 2001). Toutefois, bien des enfants autochtones souffrent de la pauvreté, de troubles de santé et d’un accès limité à des services, ce qui nuit à leur acquisition du langage et à leur apprentissage de la lecture et de l’écriture (Dunn, 2001). Si les intervenantes sont sensibles aux facteurs qui influencent le langage des enfants autochtones et qu’elles misent sur les forces de la collectivité, elles peuvent réussir à favoriser l’apprentissage de la lecture et de l’écriture.

Une autre caractéristique unique des cultures et des langues autochtones a trait à leur utilisation de différentes méthodes de discours (ou méthodes de communication), ce qui a une influence sur l’acquisition du langage, la lecture et l’écriture (Ball, Bernhardt et Deby, 2006; Dunn, 2001). Il y a une tradition orale, et des histoires transmises de génération en génération servent à communiquer indirectement de l’information au lieu d’énoncer explicitement des réponses. Par exemple, un aîné à qui l’on demande « que pensezvous que les élèves autochtones et les éducateurs doivent savoir au sujet de l’éducation autochtone » ne répondra pas par une réponse directe (Hare, 2005). Au lieu, il racontera une série d’histoires qui illustrent les principes de l’éducation autochtone et la manière dont les enfants autochtones devraient apprendre, comme par le biais de « bonnes paroles » et d’une « bonne démarche » (Hare, 2005).

Le contexte familial des enfants autochtones les encourage à bien écouter. Cela diffère de ce qui se passe dans les services d’apprentissage et de soins de la petite enfance et les écoles où l’on encourage souvent les enfants à parler et à répondre à des questions. Les enfants autochtones peuvent trouver difficile de répondre directement à des questions, surtout en grand groupe, parce qu’ils n’utilisent pas cette forme de communication à la maison (Ball, Bernhardt et Deby, 2006; Epstein et Xu, 2003). Ces différences culturelles font en sorte que les enfants autochtones sont parfois aiguillés à tort pour subir des évaluations diagnostiques formelles (Ball, Bernhardt et Deby, 2006).

Les intervenantes auprès de la petite enfance peuvent dialoguer avec les parents, les membres de la collectivité et les aînés pour en apprendre davantage sur la culture autochtone et les pratiques de la communauté. Elles peuvent rendre visite aux parents et inviter des membres de la communauté au service de garde afin d’établir un lien de confiance (Timmons, 2006). Les parents et les grands-parents des enfants d’âge préscolaire et d’âge scolaire actuels ont peut-être subiles effets des pensionnats. En conséquence, ils pourraient nourrir une certaine méfiance à l’égard des services de garde et des écoles. Le savoir des aînés au sujet de la culture, de la langue et de l’histoire autochtones constitue une ressource utile pour élaborer du matériel d’apprentissage et de soins de la petite enfance et pour planifier un programme (Battiste, 2002). En échange, les intervenantes peuvent partager de l’information au sujet de la relation entre la langue, la lecture et l’écriture ou au sujet des observations faites de l’enfant au service de garde. En partageant ce genre d’information, les parents, les dispensateurs de soins et les intervenantes peuvent travailler ensemble pour favoriser l’acquisition du langage et l’apprentissage de la lecture et de l’écriture.