Premiers liens pour apprendre tout au long de la vie à parler, à lire et à écrire
From From Birth For Life
L’acquisition du langage et des habiletés en lecture et en écriture chez les enfants est un processus complexe, influencé par les caractéristiques biologiques et le milieu. La plupart des enfants suivent une progression type qui les amène à franchir une série d’étapes de croissance. Cependant, l’âge auquel ils arrivent à ces étapes varie d’un enfant à l’autre, selon le sexe, l’expérience vis-à-vis du langage, le statut socioéconomique et, à un degré moindre, le rang de naissance (Baker et Wigfield, 1999; Burchinal et al., 2002b; Nicoladis et Genesee, 1997). Malgré cette variabilité, la compréhension des différentes étapes peut aider les intervenantes des services de la petite enfance à surveiller et à favoriser la croissance des enfants.
Contents |
Poupons : Premières étapes de l’acquisition du langage
À l’étape prélinguistique de la petite enfance, les enfants acquièrent un certain nombre d’habiletés qui donneront naissance à la communication verbale. Les nouveau-nés sont biologiquement préparés à prêter attention aux sons produits par la parole et à décomposer le langage en phrases, en mots et en sons. Les parents et les intervenantes peuvent stimuler cette capacité naturelle en parlant souvent aux enfants et en leur présence. Il est courant dans certaines cultures – y compris les cultures d’Europe et d’Amérique du Nord – de parler aux bébés et aux jeunes enfants à un rythme plus lent, avec un ton et une prononciation exagérés (p. ex. : « À qui ce beau bébé-là? À qui? »). Cette communication dirigée vers l’enfant – ou « motherese » en anglais – peut contribuer à favoriser la conscience du langage chez le nouveau-né. En les exposant à la communication dirigée vers eux et à d’autres modèles de langage, les poupons de cinq mois deviennent sensibles aux sons les plus courants de leur langue maternelle et peuvent distinguer les voix familières (Jusczyk, 2002). À sept mois et demi, les bébés arrivent à décomposer les phrases en mots et à huit mois, ils répondent d’habitude à quelques mots qui représentent des personnes (p. ex. : « maman », « papa » et le nom du bébé). À onze mois, les petits enfants comprennent entre dix et 150 mots (Fenson et al., 1994).
Dans le présent document, toutes les descriptions d'écart au niveau des capacités indiquent l'intervalle entre le dernier et le premier décile des enfants du groupe de référence.
Pendant que les enfants apprennent à comprendre le
langage, ils acquièrent également les habiletés nécessaires
à la production du langage. Les deux premiers
mois de leur vie, ils s’expriment principalement en
pleurant. À deux mois environ, les poupons commencent
à gazouiller et, quelques mois plus tard, à babiller.
Le gazouillement se caractérise par le son de voyelles
(p. ex. : « aaaaiiii »); le babillage donne lieu à des combinaisons
de voyelles et de consonnes (p. ex. : « babababa
»). À trois mois environ, les bébés commencent
à se livrer à des échanges vocaux à tour de rôle et, à
huit mois, la structure de leurs vocalisations ressemble
invariablement aux conversations : ils se taisent pendant
que la personne soignante parle et recommencent
à vocaliser lorsque la personne s’arrête pour écouter
(de Boysson-Bardies, 1999). À onze mois environ, les
bébés peuvent créer et utiliser des protomots, qui sont
des combinaisons uniques de syllabes répétées pour
désigner des objets précis (p. ex. : « baba » pour désigner
une suce) (Robb, Bauer et Tyler, 1994). À cette
période, certains enfants produisent de plus jusqu’à 20
vrais mots (Fenson et al., 1994).
Les poupons à l’étape prélinguistique élaborent également
des modes de communication non verbaux tels
que l’attention conjointe. L’attention conjointe consiste
pour l’enfant à suivre des yeux le regard que l’intervenante
porte sur des objets et inversement. Par exemple,
quand une intervenante regarde un ballon, le bébé peut
suivre son regard et fixer le ballon lui aussi. Si l’intervenante
nomme l’objet, le bébé commence à former
des connexions entre le langage et le monde physique,
ce qui élargit rapidement son vocabulaire (Campbell et
Namy, 2003). Les bébés apprennent aussi à communiquer
de façon non verbale par une indication du doigt,
l’expression du visage et des signes de la main. Comme
pour la communication verbale, l’utilisation des gestes
par les poupons peut varier beaucoup. Par exemple, les
bébés de 8 mois peuvent utiliser entre trois et 20 gestes;
les petits de 14 mois peuvent en utiliser de 23 à 52.
| TABLEAU 1 | |
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Résumé des étapes d'acquisition du langage et d'éveil à la lecture et à l'écriture (chez le poupon) | |
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Âge |
Étape |
| Nouveau-né |
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| 1 à 2 mois |
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| 3 à 7 mois |
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| 8 à 12 mois |
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| (Fenson, et al., 1994; de Boyson-Bardies, 1999) | |
Tout-petits : Exploration du monde des mots
Vers l’âge de 12 mois et après, les enfants commencent à comprendre la parole et à parler afin de communiquer avec les autres et d’exprimer leurs besoins. Bien que les tout-petits n’enrichissent pas tous leur vocabulaire au même rythme, l’acquisition du langage a tendance à suivre la même séquence. Entre le 12e et le 24e mois, ils commencent à utiliser le langage holophrastique, où de simples mots changent de sens selon le contexte (Barrett, 1982). Par exemple, un tout-petit peut employer le mot « chandail » pour dire « le chandail est là-bas », « enfiler le chandail » ou « enlever le chandail ». On désigne souvent la prochaine étape sous le nom de langage télégraphique, en raison de sa similitude avec le langage utilisé d’ordinaire dans les télégrammes. Le langage télégraphique contient des phrases courtes composées de deux mots dont le sens est crucial pour le contenu, et la signification de ces phrases peut varier beaucoup selon le contexte (Bloom et al., 1975). Par exemple, « maman partir » peut vouloir dire « maman s’en va », « maman, je veux partir », « maman, je veux que tu partes » ou « est-ce que maman s’en va? » selon le contexte dans lequel la phrase est utilisée.
Entre 12 et 24 mois, les enfants comprennent beaucoup plus de mots qu’ils sont capables d’en former. À 12 mois, les tout-petits comprennent entre 25 et 200 mots et sont pourtant incapables d’en produire plus de 25 ou n’en produisent pas du tout (Fenson et al., 1994). Il y a des enfants qui élargissent leur vocabulaire parlé rapidement et en peu de temps (c’est ce qu’on appelle parfois « l’éclatement du vocabulaire »). D’autres enfants acquièrent le langage plus lentement sur une période plus longue (Fenson et al., 1994; Goldfield et Reznik, 1990). Durant la période préscolaire, les enfants au développement caractéristique apprennent 17 mots en moyenne par semaine jusqu’à l’âge de sept ans. Toutefois, le nombre de mots appris est fortement influencé par le milieu. De manière générale, ceux qui entendent moins de mots à la maison ou dans leur service de la petite enfance enrichissent plus lentement leur vocabulaire, soit à raison de 11 mots en moyenne par semaine les premières années (Biemiller, 2005). Ainsi à 24 mois, les tout-petits peuvent produire entre 50 et 550 mots (Fenson et al., 1994).
Les tout-petits font souvent des erreurs en prononçant de nouveaux mots (de Boysson-Bardies, 1999). Ils peuvent généraliser la signification des mots de façon impropre en leur donnant un sens trop large ou trop étroit. L’élargissement excessif du sens d’un mot se produit lorsqu’un tout-petit appelle tous les chiens « Charlemagne », pas seulement le sien. Inversement, le rétrécissement excessif du sens se produit lorsque le tout-petit emploie le mot « chien » pour désigner seulement son animal de compagnie et pas les autres chiens. Encore une fois, l’exposition au langage influence le nombre et le type de mots qu’apprend un enfant. Les intervenantes dans les services de la petite enfance peuvent favoriser l’acquisition du langage en élaborant et en utilisant un éventail de synonymes (p. ex. : gros, grand ou énorme) dans la vie de tous les jours (Hoff et Naigles, 2002).
Les tout-petits montrent qu’ils ont de plus en plus conscience du langage quand ils comprennent des mots et des phrases et qu’ils leur donnent suite sans suggestions de l’extérieur. À 13 mois environ, les tout-petits comprennent et répondent à certaines instructions verbales, telles que « regarde le chien qui dort », sans les suggestions du langage corporel ou du regard (Thomas et al., 1981). Au fil de leur développement, les enfants deviennent plus sensibles au rôle de chaque mot dans une phrase et aux autres aspects de la grammaire. À 20 mois, les enfants utilisent des indices de la structure de la phrase et du contexte pour extraire le sens des mots. Par exemple, lorsqu’ils entendent un nouveau mot inventé comme « alotte », les enfants utilisent le contexte de la phrase pour déterminer si ce mot est un nom propre (p. ex. : « voici Alotte ») ou un nom commun (p. ex. : « c’est une alotte ») (Bélanger et Hall, 2006).
La communication non verbale continue aussi de
s’améliorer de façon constante pendant la période
comprise entre le 12e et le 36e mois. Les tout-petits
deviennent des experts en attention conjointe et commencent
à comprendre la signification d’autres gestes
non linguistiques (Behne, Carpenter et Tomasello,
2005). Dans le cadre d’une étude, des parents regardaient
une boîte dépourvue d’intérêt qu’ils montraient
du doigt. Les enfants de 14 mois ont suivi le signal
non verbal de leurs parents et supposé qu’il y avait une
raison de porter attention à cette boîte. En se fondant
sur leur supposition, la plupart des enfants ont regardé
à l’intérieur de la boîte et y ont trouvé une récompense
(Behne, Carpenter et Tomasello, 2005). Cette étude
montre que les enfants comprennent que les adultes
ne se concentrent pas sur des gens ou des objets sans
raison, et les tout-petits utilisent cette information pour
orienter leurs actions.
| TABLEAU 2 | |
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Résumé des étapes d'acquisition du langage et d'éveil à la lecture et à l'écriture (chez le poupon) | |
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Âge |
Étape |
| 12 mois |
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| 12 à 18 mois |
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| 18 mois |
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| 18 à 24 mois |
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| 24 à 36 mois |
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| Note: L'information présentée aux tableaux 2 á 4 fait l'unanimité des chercheurs, puisque ces étapes sont souvent citées dans des textes généraux et les sites Web (Boyson-Bardies, 1999; Child Development Institute, 2005; The Canadian Association of Speech-Language Pathologists and Audiologists (CASLPA), 2006; Fenson et al., 1994) | |
Enfants d’âge préscolaire (3 à 4 ans) : Jeu avec les lettres et la grammaire
Entre trois et quatre ans, les enfants formulent des énoncés de plus en plus élaborés et commencent à parler selon les règles de la grammaire. Ils emploient les formes marquant le pluriel ou le passé. Au début, lorsque les enfants apprennent à employer les affixes, ils risquent de les surgénéraliser. Par exemple, un enfant peut appliquer la règle générale lorsqu’il ne faut pas et dire « chevals » plutôt que « chevaux » ou « écrisais» plutôt que « écrivais ». La surgénéralisation des règles de grammaire, bien qu’incorrecte en principe, est un signe positif indiquant que les enfants les apprennent et les appliquent. Généralement, corriger les erreurs de ce type ne produit pas d’effet; elles se corrigent habituellement d’elles-mêmes au fil du temps (Marcus et al., 1992).
À trois ans, les premières habiletés relatives à la lecture
et à l’écriture commencent à se perfectionner et continuent
ensuite de progresser parallèlement aux capacités
langagières. L’apprentissage de la lecture et de l’écriture
est fortement influencé par le milieu physique et
social fourni par les parents et les intervenantes auprès
de la petite enfance (Jalongo et al., 2002). Par la lecture
partagée de livres d’histoires, les enfants apprennent
à tenir un livre, à tourner les pages dans l’ordre, à
regarder les pages de gauche à droite et à suivre l’histoire
à l’aide des illustrations. Durant la lecture, les
enfants peuvent attribuer des étiquettes élémentaires et
poser des questions sur le contenu visuel du livre. Par
exemple, en réponse à la question « où est le canard? »,
l’enfant peut montrer l’image du doigt ou demander
« c’est quoi? ». Les livres d’images simples sont particulièrement
utiles pour favoriser l’apprentissage de ces
capacités (Jalongo et al., 2002). L’apprentissage des enfants
dépend aussi largement de l’enseignement direct.
Par exemple, en suivant des instructions, les enfants
de trois ans peuvent réciter l’alphabet et segmenter le
son initial d’un mot (p. ex. : le « p » de « pot » ou le
« m » de « maman »; Aram et Biron, 2004; Whitehurst
et Lonigan, 1998). Les enfants à qui l’on a enseigné en
bonne et due forme l’alphabet, la sensibilité phonologique
(p. ex. : la capacité de reconnaître et de « manipuler
» les sons dans les mots) et les habiletés liées
à l’écriture réussissent mieux les tâches de lecture et
d’écriture que les enfants plus âgés qui n’ont pas reçu
cet enseignement (Aram et Biron, 2004).
| TABLEAU 3 | |
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Résumé des étapes d'acquisition du langage et d'éveil à la lecture et à l'écriture (chez l'enfant d'âge préscolaire) | |
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Âge |
Étape |
| 3 á 4 ans |
|
| Note: L'information présentée aux tableaux 2 á 4 fait l'unanimité des chercheurs, puisque ces étapes sont souvent citées dans des textes généraux et les sites Web (Boyson-Bardies, 1999; Child Development Institute, 2005; The Canadian Association of Speech-Language Pathologists and Audiologists (CASLPA), 2006; Fenson et al., 1994) | |
Enfants d’âge préscolaire (4 à 6 ans) : Liens entre langage et littératie
À quatre ans, nombre d’enfants participent à des activités ou à des leçons organisées et, à cinq ou six ans, beaucoup d’enfants sont inscrits à la maternelle, au jardin ou en première année. Durant les dernières années de la période préscolaire, le vocabulaire des enfants augmente à raison de 800 à 1 000 mots par année (Biemiller et Slonim, 2001). À la fin de leur cinquième année, les enfants peuvent comprendre et produire des milliers de mots (Anglin, 1993; Biemiller et Slonim, 2001). Les enfants se servent de leur vocabulaire en expansion pour produire un langage plus complexe. Les enfants d’âge préscolaire plus âgés commencent à employer habilement un langage et des conventions grammaticales pour formuler des questions (p. ex. : « qu’est-ce que j’ai mangé? », des énoncés négatifs (p. ex. : « je ne mangeais pas de carottes ») et des phrases complexes (p. ex. : « j’ai mangé du fromage et c’était délicieux »). Ils comprennent également les contrastes relationnels (p. ex. : grand–petit ou lourd–léger) et les emploient dans des phrases (p. ex. : « mon camion est plus gros que le tien »). À cinq ans de façon générale, les enfants comprennent et emploient la voie passive (p. ex. : « la voiture a été frappée par un camion ») (Shaffer, Wood et Willoughby, 2002).
À cette étape, la sensibilité phonologique est une habileté de plus en plus importante. Vers quatre ans, les enfants manifestent cette habileté en battant des mains à chaque syllabe ou son et en reconnaissant les rimes (p. ex. : plat et chat) (National Institute of Child Health and Human Development [NICHHD], 2000). À mesure que leur sensibilité phonologique augmente, les enfants sont capables de déterminer quel mot n’appartient pas à un groupe (p. ex. : bébé, bonbon, bonhomme, poupée) et de décomposer les mots en leurs parties (p. ex. : /p/- /l/-/a/ dans plat) (NICHHD, 2000).
Les enfants d’âge préscolaire plus âgés comprennent
également mieux le langage écrit et les conventions
de l’écriture. Les petits de quatre ans commencent à
comprendre que les phrases se composent de mots, que
les mots sont faits de lettres et que les lettres s’alignent
d’une certaine façon sur la page (Levy et al., 2006).
Beaucoup d’enfants de cinq ans arrivent à tenir un livre
d’images, à tourner les pages correctement et à former
un récit compréhensible fondé sur les images montrées
(Jalongo et al., 2002). D’ordinaire, ils ont une bonne
sensibilité aux caractères (p. ex. : l’orientation des lettres),
mais ne peuvent pas distinguer les vrais mots
(p. ex. : panier) des séries de consonnes et de voyelles
(p. ex. : tetalo) ou des mots inventés (p. ex. : alotte)
(Levy et al., 2006).
| TABLEU 4 | |
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Résumé des étapes d'acquisition du langage et d'éveil à la lecture et à l'écriture (chez l'enfant d'âge scolaire) | |
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Âge |
Étape |
| 4 à 6 ans |
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| Note: L'information présentée aux tableaux 2 á 4 fait l'unanimité des chercheurs, puisque ces étapes sont souvent citées dans des textes généraux et les sites Web (Boyson-Bardies, 1999; Child Development Institute, 2005; The Canadian Association of Speech-Language Pathologists and Audiologists (CASLPA), 2006; Fenson et al., 1994) | |
