Intervenantes auprès de la petite enfance: Aider les enfants à établir des liens
From From Birth For Life
L’acquisition du langage et la littératie sont étroitement liés. Les enfants dont la première expérience du langage est positive s’éveillent à la lecture et à l’écriture, ce qui contribue en retour à l’acquisition du langage. Les intervenantes en apprentissage et en garde de la petite enfance jouent un rôle actif dans l’acquisition du langage et l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. Elles présentent aux enfants des mots, des sons, des lettres et des livres, et elles font ressortir les relations entre eux. La section qui suit renferme un certain nombre d’habiletés clés pour apprendre à lire et à écrire, de même que des stratégies appuyées par la recherche pour favoriser l’acquisition du langage et la littératie.
La présente section décrit comment les intervenantes utilisent un éventail de stratégies fondées sur des données probantes afin d’aider les enfants à apprendre à parler, à lire et à écrire. Elle illustre également les avantages du soutien à l’apprentissage des enfants qui acquièrent ces habiletés. Par exemple, lorsqu’un enfant commence à apprendre à compter, l’intervenante peut s’asseoir avec lui et lui apprendre le nom des chiffres en les montrant en exemple. La fois suivante, l’intervenante peut encore s’asseoir avec l’enfant pour l’encourager et le soutenir, mais ne lui nommer les chiffres que lorsque l’enfant a un blocage. L’intervenante retirera graduellement son soutien à mesure que l’enfant perfectionne ses habiletés et sa confiance en sa capacité de compter seul. Nombre d’intervenantes utilisent déjà certaines stratégies dans un but précis, y compris le soutien à l’apprentissage, mais elles gagneraient à se renseigner sur les résultats des recherches qui renforcent ces stratégies et fournissent de nouvelles idées pour soutenir l’acquisition du langage et l’apprentissage de la lecture et de l’écriture au quotidien.
Sensibilité à l’écrit
La lecture partagée est l’une des activités le plus fréquemment associée à l’acquisition du langage et à l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. Il s’agit de la lecture interactive d’un livre, d’un magazine ou d’un autre texte entre un adulte et un enfant ou un petit groupe d’enfants. Les intervenantes lisent souvent des histoires, des livres d’information et d’autres textes avec les enfants dont elles s’occupent, et elles favorisent ainsi la sensibilité aux caractères écrits (Justice et Pullen, 2003). Lorsque les adultes et les enfants lisent ensemble, les petits apprennent des lettres, des mots et d’autres caractéristiques de l’écriture. Toutefois, les jeunes enfants ne se concentrent pas naturellement sur les caractères écrits durant la lecture partagée. En fait, durant la lecture partagée d’un livre d’histoires, ils passent la plupart de leur temps à regarder les images (Evans et Saint-Aubin, 2005). Attirer l’attention des enfants sur les caractères en montrant un mot du doigt lorsque vous le dites ou en posant des questions sur les caractères (p. ex. : « où est le titre? » ou « quelle est cette lettre que nous connaissons – c’est un A! ») peut aider à améliorer la conscience des mots et la connaissance de l’alphabet (Justice et Ezell, 2002). C’est en faisant de la lecture partagée en petit groupe (c.-à-d. de moins de quatre enfants) et en lisant un grand livre (c’est-à-dire un livre qui contient de grandes images et de gros caractères), pour que chacun puisse voir le texte, que les intervenantes réussissent le mieux à concentrer l’attention des enfants sur les caractères écrits.
Principe de l’alphabet
Il est important d’apprendre le principe de l’alphabet pour la réussite à long terme de l’apprentissage de la lecture (Stanovich, 1986). Le principe de l’alphabet comporte deux parties : (1) la connaissance des lettres – une conscience des lettres et de leur relation avec les sons; enfin, (2) la sensibilité phonologique – une conscience des sons produits en parlant et la capacité de « manipuler » les sons dans les mots (Moats, 1999). L’enfant qui acquiert le principe de l’alphabet a la capacité d’associer des sons avec des lettres et d’utiliser ces sons pour former des mots (http://reading.uoregon.edu/au/).
Connaissance des lettres
La connaissance de l’alphabet ne fera pas nécessairement d’un enfant un lecteur accompli. Toutefois, il y a une forte corrélation entre la connaissance des lettres à quatre et cinq ans et la capacité future de lire, ce qui fait que la connaissance des lettres constitue un indice très révélateur des futures habiletés en lecture des enfants d’âge préscolaire (Foulin, 2005). Les enfants n’apprennent pas tout seuls l’alphabet et la relation entre les lettres et les sons; il faut leur enseigner (Aram et Biron, 2004). Les intervenantes qui enseignent aux enfants les lettres et leur relation avec les sons peuvent le faire en choisissant une lettre (p. ex. : « m ») et en planifiant plusieurs activités pour renforcer l’apprentissage. Elles peuvent par exemple demander aux enfants de faire une recette de « m » en nommant des mots qui commencent par un « m » et en les mettant dans un bol à mélanger imaginaire. De surcroît, les enfants peuvent s’exercer à écrire la lettre « m » ou dessiner des choses dont le nom commence par « m ». Les intervenantes peuvent également favoriser la connaissance des lettres en lisant un abécédaire, en montrant du doigt et en nommant des lettres qui font partie du cadre de vie (p. ex. : « le panneau d’arrêt contient cinq lettres – A-R-RÊ-T » ou « ton nom commence par la lettre « B » et le son /b/ »). Les enfants bénéficiant d’activités systématiques qui favorisent la connaissance de l’alphabet auront appris plus de lettres à la fin de leur première année scolaire que ceux qui ne bénéficient pas de telles activités (Brodeur et al., 2006).
Sensibilité phonologique
La sensibilité phonologique désigne la capacité à reconnaître et à « manipuler » chaque son du discours. Elle amène à comprendre que la parole est faite de sons (p. ex. : comprendre que le mot « table » compte quatre sons – /t/, /a/, /b/ et /l/). En termes concrets, la sensibilité phonologique signifie la compréhension du fait que les mots se décomposent en partie. Les linguistes désignent ces parties sous le nom de phonèmes, d’attaques, de rimes et de syllabes (reportez-vous au glossaire pour plus de détails). Les enfants apprennent d’abord les unités les plus grandes, soit les syllabes, et ensuite les unités de plus en plus petites. D’abord, ils peuvent montrer qu’ils connaissent les sons en battant des mains à chaque syllabe d’une chanson (p. ex. : « ne pleu-re pas Jean-net-te »). Ensuite, ils peuvent détecter des mots qui riment (p. ex. : carte et tarte) et, par la suite, choisir un mot qui n’appartient pas à une série (p. ex. : chapeau, chien ou ketchup).
Lorsqu’on l’évalue à cinq ans, cette conscience de la relation entre la parole et les sons permet de prédire la capacité à lire à l’école primaire (Catts et al., 1999; NICHHD, 2000; Whitehurst et Lonigan, 1998). Les enfants dont la sensibilité phonologique est avancée réussissent mieux que leurs camarades à l’intelligence, au vocabulaire réceptif et au statut socioéconomique comparables (Whitehurst et Lonigan, 1998). Bien que certains enfants aient une meilleure sensibilité phonologique que d’autres, l’exposition périodique à cette habileté améliore l’apprentissage de la lecture chez tous les petits (Blachman, 2000). Plus important encore, le soutien dès le jeune âge est crucial parce que l’apprentissage des habiletés phonologiques continue d’avoir de l’influence pendant une bonne partie des études primaires (NICHHD, 2000).
Beaucoup d’intervenantes auprès de la petite enfance favorisent la sensibilité phonologique au moyen d’activités quotidiennes centrées sur les sons produits en parlant (NICHHD, 2000; Rvachew, Nowak et Cloutier, 2004), telles que le chant, les comptines et la lecture de poèmes qui contiennent des sons répétitifs et des rimes. Les intervenantes tirent aussi profit des périodes sensibles pour l’apprentissage afin d’accroître chez les enfants leur conscience phonologique. Par exemple, durant la prise des présences, une intervenante peut dire « avez-vous remarqué qu’il y a trois sons dans Ben-ja-min et Mo-ha-med? Combien de sons y a-t-il dans mon prénom? Lu-cie ». Ou elle peut dire « les prénoms Mia et Marguerite commencent tous deux par le son /m/. Par quel son est-ce que mon prénom commence? ». Les enfants plus âgés seront peut-être capables de reconnaître chacun des phonèmes d’un mot. Les intervenantes peuvent les encourager à décomposer les mots et à fusionner les sons.
Par exemple, le mot gâteau contient quatre phonèmes (/g/, /a/, /t/ et /o/), et le fait de dire ces sons ensemble rapidement (c’est-à-dire de fondre les sons) produit le mot gâteau. Cette activité, en particulier, illustre la relation entre la connaissance des lettres et la sensibilité phonologique. Les enfants nomment les lettres lorsqu’ils décomposent les mots, ce qui peut favoriser la sensibilité phonologique. Les enfants qui connaissent mieux l’alphabet ont généralement une meilleure sensibilité phonologique (Johnston, Anderson et Holligan, 1996).
Il est également possible d’améliorer la sensibilité phonologique à l’aide de programmes informatiques et de livres parlés. Les enfants perfectionnent les habiletés visées par des programmes informatiques (Lonigan et al., 2003). Les jeux sur ordinateur qui proposent de travailler les rimes, c’est-à-dire d’apparier les mots qui comportent la même attaque ou qui riment (p. ex. : chat et chien ou cape et trappe), et de compter le nombre de syllabes ou de phonèmes favorisent le perfectionnement de ces habiletés. Les intervenantes peuvent varier la fréquence et la nature de leurs activités qui portent sur la sensibilité phonologique; concentrez-vous sur un ou deux types d’activités à la fois, travaillez avec de petits groupes d’enfants et soyez conscientes du stade de développement et de l’intérêt, qui varient d’un enfant à l’autre (NICHHD, 2000).
Vocabulaire
Le langage auquel les enfants sont exposés tous les jours varie énormément. En moyenne, les enfants entendent entre 250 et 3 600 mots à l’heure (Hart et Risley, 1992; 1995). À trois ans, un enfant peut avoir entendu entre dix millions et 40 millions de mots nouveaux et répétés (Hart et Risley, 1995). Par conséquent, les enfants exposés à un vocabulaire élaboré peuvent avoir entendu 30 millions de mots de plus que les enfants les moins exposés. Cet écart peut avoir une influence sur l’acquisition du vocabulaire et le rendement scolaire futur (Weizman et Snow, 2001).
En dépit des différences au niveau de l’exposition au langage en bas âge, il est possible de favoriser l’acquisition du vocabulaire chez tous les enfants dans les services de la petite enfance. Les intervenantes peuvent employer des mots nouveaux ou plus complexes durant la récréation et à l’heure des repas. Elles peuvent soutenir la compréhension de nouveaux mots chez les enfants en communiquant des définitions, des exemples ou une autre forme d’aide pour faire comprendre la signification des nouveaux mots (Weizman et Snow, 2001). Par exemple, une intervenante peut présenter le mot « véhicule » en disant « Sarah, tu joues avec plusieurs véhicules différents. Les camions, les automobiles et les ambulances sont des types de véhicules ».
Les intervenantes favorisent également l’enrichissement du vocabulaire par la lecture partagée. Quand les intervenantes et les enfants lisent ensemble, ces derniers sont exposés à un éventail de nouveaux mots et de nouvelles phrases, et leur apprentissage du vocabulaire se renforce lorsqu’ils montrent du doigt et nomment des images et des mots (Ard et Beverly, 2004; Sénéchal, Thomas et Monker, 1995). Il est possible de renforcer encore cet apprentissage au moyen d’activités de lecture répétée, c’est-à-dire lire un même texte plusieurs fois (Justice, Meier et Walpole, 2005). Par exemple, les enfants d’âge préscolaire retiennent plus de mots s’ils écoutent un livre d’histoires trois fois que s’ils entendent l’histoire une seule fois. (Justice, Meier et Walpole, 2005; Robbins et Ehri, 1994; Sénéchal, 1997). Il arrive souvent que les enfants initient cette pratique en demandant aux intervenantes de leur lire la même histoire à plusieurs reprises. Ils peuvent également se livrer à des jeux et à des chants liés à l’histoire ou en simuler certaines scènes. La lecture répétée peut être bénéfique parce que les enfants entendent de nouveaux mots dans un contexte où la signification est illustrée par l’histoire. Par exemple, les enfants apprendront le mot « griffe » parce qu’ils l’auront entendu plusieurs fois dans l’histoire qui raconte que « le chat a attrapé la souris à l’aide de ses griffes » et l’illustre par une image montrant un chat aux longues griffes. Le fait d’entendre la signification de nouveaux mots (p. ex. : « les griffes sont comme de gros ongles durs ») ou de poser des questions à leur propos (p. ex. : « pourquoi le chat a-t-il des griffes? ») renforce encore l’apprentissage durant la lecture répétée (Justice , Meier et Walpole, 2005; Sénéchal, 1997).
Écriture et langue écrite
L’idée que les enfants se font des caractères imprimés et de leurs capacités à écrire évolue considérablement de l’âge de deux ans jusqu’à la fin du primaire. Les enfants de trois et quatre ans pensent habituellement que toutes les images et tous les gribouillages sont lisibles. Vers l’âge de cinq ans, ils découvrent que l’écriture du français est constituée de formes spécifiques alignées horizontalement sur une feuille (Bialystock, 1995). Par la suite, ils apprennent que l’écriture se fait à partir de mots et que ces mots sont composés de lettres. Durant cette étape de leur développement, les enfants font semblant d’écrire des mots, ce qui constitue une partie importante de leur apprentissage de la lecture et de l’écriture. En général, ils commencent par faire des gribouillages, puis ils font des formes et enfin des lettres qui créeront des mots fictifs (p. ex. : alotte) ou de vrais mots ayant une orthographe inventée (p. ex. : « mersi » pour « merci »). Avec de la pratique, les enfants finissent par apprendre à écrire en se fondant sur les normes grammaticales et orthographiques (Levy et al., 2006).
Il est essentiel que les jeunes enfants apprennent à reconnaître et à écrire leur prénom. Les enfants de quatre ans reconnaissent généralement le nom et le son de la première lettre de leur prénom mieux que les autres lettres de l’alphabet (Treiman et Broderick, 1998). Qu’il s’agisse de l’anglais, du néerlandais, de l’hébreu et peut-être d’autres langues, les enfants apprennent tous à reconnaître la première lettre de leur prénom en se pratiquant à écrire leur prénom (Levin et al., 2005).
Les intervenantes initient souvent des activités d’écriture conjointe qui aident les enfants non seulement à perfectionner leurs habiletés en écriture (p. ex. : tenir un instrument pour écrire, motricité fine, etc.), mais aussi à améliorer leur sensibilité phonologique, leur connaissance de l’alphabet et leur compréhension auditive (Aram et Biron, 2004). Par exemple, les intervenantes peuvent aider les enfants de deux ans à apprendre comment tenir et utiliser un crayon. Elles peuvent aider les enfants d’âge préscolaire à imprimer leur nom, à faire une carte de fête ou à cocher des éléments d’une liste.
À mesure que les jeunes enfants apprennent à former et à écrire des lettres et des mots, ils découvrent les caractéristiques de la langue écrite et les différences avec la langue parlée. La langue écrite utilise des mots qui ne se retrouvent pas couramment à l’oral. Par exemple, le mot « content » à l’oral peut s’exprimer par les mots « heureux » ou « enchanté » à l’écrit. La langue écrite se fonde aussi sur une grammaire beaucoup plus complexe, qui comprend notamment des phrases passives (p. ex. : le monstre a été vaincu par le magicien) et une absence de contexte (p. ex. : des références à des gens, des endroits ou des choses qui ne sont pas visibles à l’auditeur). Par exemple, à l’oral, une personne peut dire « Il lui a parlé là-bas », mais à l’écrit, sans indices provenant de l’environnement ou de gestes (comme montrer du doigt), la phrase peut devenir « David a parlé à sa soeur dans le jardin ». La phrase écrite comprend des noms et des descriptions du contexte qui fournissent au lecteur l’information nécessaire pour recréer mentalement la scène. Les enfants découvrent ces caractéristiques uniques de la langue écrite et d’autres encore en lisant avec quelqu’un et en étant exposés à des textes (Purcell-Gates, 2001).
Cadre de vie riche en caractères imprimés
Les enfants sont sensibles aux caractères imprimés dans leur milieu quotidien, comme les logos (p. ex. : Lego), les pancartes (p. ex. : un arrêt) et les étiquettes (p. ex . : dans la cuisine) (Kuby et al., 1999). Les enfants d’à peine trois ans arrivent à reconnaître les logos et à les associer aux produits correspondants (Masonheimer, Drum et Ehri, 1984). La reconnaissance des logos et d’autres formes d’imprimés dans le cadre de vie constitue un signe de l’émergence de la sensibilité aux caractères imprimés ou à la lecture des mots (Cronin, Farrell et Delaney, 1999; Masonheimer et al., 1984; Whitehurst et Lonigan, 1998). Ainsi, un milieu riche en caractères imprimés fournit aux enfants des occasions d’apprendre le lien entre les mots et leur signification.
Les enfants qui n’ont pas facilement accès à du matériel imprimé (p. ex. : livres, magazines, étiquettes, affiches) à la maison ou dans leur service de la petite enfance ont moins d’occasions d’interagir avec du matériel d’apprentissage de la lecture et de l’écriture (McGill-Franzen, Lanford et Adams, 2002). Une abondance de matériel imprimé disposé de manière à attirer l’attention et à être facilement accessible partout dans le service de garde (p. ex. : présentoir rempli de livres) aide les enfants à se former une idée de ce que sont les caractères imprimés, l’écriture et les narrations (Dunn, Beach, Kontos, 1994; Neuman, 1999). Le tableau 5 présente un certain nombre de façons de créer une salle riche en caractères imprimés.
Il est important que les enfants évoluent dans un milieu qui comporte beaucoup de matériel imprimé, mais cela ne suffit pas en soi à faciliter l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. Les enfants apprennent à partir des explications des adultes à utiliser et à valoriser le matériel imprimé dans leur cadre de vie. Les intervenantes qui ont suivi une formation sur la façon d’utiliser les bibliothèques de classe peuvent optimiser l’éveil à la lecture et à l’écriture; elles ont tendance à utiliser le matériel fréquemment et ont avantage à découvrir de nouvelles occasions de souligner les liens entre les livres, les mots, les lettres et les sons (McGill- Franzen et al., 1999).
| TABLEAU 5 | |
|
Services de la petite enfance riches en caractères imprimé | |
| |
| (Dowhower et Beagle, 1998; Neuman, 1999) |
Sexe
Un certain nombre d’études sur les enfants du niveau primaire suggèrent que les garçons et les filles ont des préférences et un comportement différents vis-à-vis de la lecture. Les fillettes d’âge scolaire préfèrent généralement les livres de fiction réalistes, tandis que les garçons optent plutôt pour les livres de fiction fantaisistes (Boraks, Hoffman et Bauer, 1997). En moyenne, les garçons disent avoir moins confiance en leurs habiletés de lecture que les filles, être moins motivés à lire et faire généralement moins souvent la lecture (Baker et Wigfi eld, 1999; McKenna, Kear et Ellsworth, 1995). Cette question préoccupe le secteur de l’éducation parce que plusieurs études ont montré une stabilité des rendements en lecture au fil du temps (Juel, 1988). Dès la première année d’école, les garçons obtiennent en moyenne de moins bonnes notes que les filles aux épreuves de lecture (Chatterji, 2006). On craint que ces différences à l’école primaire ne persistent tout au long de la vie (Phillips et al., 2002). L’une des méthodes pour favoriser l’apprentissage de la lecture et de l’écriture autant chez les garçons que chez les filles consiste à les encourager à lire ce qui les intéresse, qu’il s’agisse de livres d’information, de bandes dessinées ou de contes de fées.
Or, il reste encore beaucoup de recherches à faire sur la relation entre le sexe et le langage ainsi que la littératie. En plus des généralisations à propos du sexe, il est important de respecter le caractère unique de chaque enfant et de s’y adapter tout en lui fournissant une gamme complète de matériel imprimé dans les services de la petite enfance. Par ailleurs, avant d’atteindre l’âge scolaire, les garçons et les filles préfèrent généralement des livres semblables (Mohr, 2006; Robinson et al., 1997). Les deux sexes semblent apprécier les livres de fantaisie et d’information ayant une narration très présente (Robinson et al., 1997). Le fait de connaître les livres semble aussi influencer les préférences de lecture en bas âge (Robinson et al., 1997). Les garçons et les filles choisissent généralement des livres qu’ils ont déjà lus ou vus auparavant.
Interactions élargies
Les intervenantes en services d’apprentissage et de garde des jeunes enfants favorisent l’acquisition du langage réceptif et expressif en encourageant les enfants à discuter durant la lecture partagée, à tenir une conversation et à jouer. Les intervenantes peuvent faire la promotion de ces habiletés en utilisant des techniques d’élaboration (Hargrave et Sénéchal, 2000; Whitehurst et al., 1988, 1994; Whitehurst et Lonigan, 1998) qui encouragent les enfants à exprimer leurs idées et leurs sentiments concernant un livre ou une activité et à en discuter. L’une des façons d’y arriver consiste à lancer une discussion avec les enfants avant, durant et après la lecture partagée (Dickenson et Smith, 1994). Les intervenantes peuvent poser des questions ou donner des indices (p. ex. : « Quel genre de fruits est-ce que la chenille très affamée a mangé? ») parce que les enfants répondent plus fréquemment à ce genre d’invitation qu’à de simples remarques (p. ex. : « La chenille très affamée a mangé beaucoup de fruits différents. ») (Justice et al., 2002). Le tableau 6 comprend une liste de comportements pour favoriser l’élaboration. Cette liste se fonde sur divers types de stratégies de lecture partagée parce que jusqu’à maintenant rien de tout cela n’a été combiné en une seule démarche fondée sur des résultats scientifiques. En général, toutes les techniques présentées encouragent la participation active des enfants.
En plus des expériences de lecture partagée, les intervenantes peuvent favoriser l’acquisition du langage et l’enrichissement du langage en répondant aux enfants de manière chaleureuse et sensible ainsi qu’en discutant avec eux de sujets qui intéressent ces derniers et en interagissant avec eux (Girolametto et Weitzman, 2002). Les enfants utilisent davantage de mots et parlent pendant plus longtemps quand ils jouent avec un adulte que lorsqu’ils jouent aux côtés d’un adulte sans pour autant interagir avec ce dernier (Bornstein, Painter et Park, 2002). Par exemple, si un enfant fait semblant de préparer un panier de pique-nique, l’intervenante pourrait se joindre à lui et l’encourager à parler en le relançant et en utilisant des mots pour décrire les actions (p. ex. : « On dirait que tu prépares un pique-nique. Où vas-tu prendre ton pique-nique? ») ainsi qu’en posant des questions et en guidant la conversation (p. ex. : « Quel aliment apportes-tu? » ou « Quel est ton aliment préféré? »). Les intervenantes se laissent guider par les intérêts des enfants, mais aussi par le niveau de développement de ces derniers. Elles peuvent poser des questions plus complexes aux enfants âgés (p. ex. : « Qu’est-ce que tu feras à ton pique-nique et qui y sera invité? ») et des questions plus simples aux jeunes enfants (p. ex. : « Quelles chansons chanteras-tu à ton pique-nique? »). Les actions favorisant le développement du langage parlé ont des incidences à long terme sur l’apprentissage de la lecture parce que les habiletés à l’oral lors de la première année d’école constituent un indicateur de la facilité avec laquelle l’enfant apprendra à lire (Catts et al., 1999).
| TABLEAU 6 | |
|
Lecture partagée | |
|
Façons d'encourager les enfants á participer. | |
| |
|
Façons d'offrir une rétroaction. | |
| |
|
Façons d'adapter votre style de lecture aux aptitudes linguistiques des enfants. | |
| |
| (Arnold et al., 1994; Kaderavek et Justice, 2002; Justice et Pullen, 2003; Massey, 2004) |
Donner l’exemple
Donner l’exemple de la lecture constitue une façon importante d’encourager les enfants à tenter eux-mêmes l’expérience de la lecture. Les intervenantes agissent comme modèle de langage et de littératie tout au long de leurs interactions quotidiennes avec les enfants. Elles donnent l’exemple de divers types de langage oral parce qu’elles utilisent la langue différemment selon les situations qui se présentent durant la journée (Kontos, 1999; O’Brien et Bi, 1995). Par exemple, durant une séance de bricolage, elles peuvent se servir du langage pour maintenir l’attention des enfants et faire progresser l’activité (p. ex. : « Quelle couleur vas-tu utiliser ensuite? ») (Kontos, 1999). Durant le jeu théâtral, les intervenantes peuvent poser des questions et faire des remarques sur les activités et les objets du décor (O’Brien et Bi, 1995). Par exemple, si les enfants font semblant d’installer un restaurant, elles peuvent demander : « Qu’y a-t-il au menu aujourd’hui? » ou « Comment préparez-vous ces oeufs délicieux? ». Dans le centre des camions et des blocs, les intervenantes peuvent donner en exemple des sons qui ne sont pas des mots (p. ex. : « vroum ») et des énoncés pour attirer l’attention (p. ex. : « regarde comme elle est haute notre tour! ») (O’Brien et Bi, 1995).
Les intervenantes auprès de la petite enfance donnent l’exemple de comportements liés à la lecture et à l’écriture en invitant les enfants à participer à des activités en ce sens tout au long de la journée. Par exemple, elles peuvent montrer aux enfants comment bien tenir un livre et tourner les pages délicatement, ce qui leur enseigne comment agir de manière appropriée avec un livre. Aussi, quand les éducatrices se servent du centre d’écriture et des divers outils d’écriture qui s’y trouvent, les enfants voient comment les utiliser.
L’apprentissage de la lecture et de l’écriture grâce au jeu
L’étude sur l’apprentissage de la lecture et de l’écriture par le biais du jeu est fondée sur les théories de Piaget et de Vygotsky (1978), qui ont tous deux suggéré que les enfants apprennent grâce au jeu. La recherche sur ce sujet a comme principale hypothèse que le jeu contribue à l’acquisition des habiletés nécessaires à la lecture et vice versa (Roskos et Christie, 2001). L’apprentissage de la lecture et le jeu sont liés de trois façons. Premièrement, les enfants enrichissent leur jeu en faisant des dessins sur des sujets et des histoires qu’ils ont découverts dans des livres ou lors de conversations. Par exemple, après avoir écouté une histoire sur une course, les enfants peuvent bâtir une piste avec des blocs et utiliser des jouets de course. Les enfants peuvent aussi interpréter leur partie préférée d’une histoire en faisant semblant, par exemple, d’être la petite fille dans Boucle d’or et de goûter et toucher à tout ce qui appartient à maman ours, papa ours et bébé ours. Deuxièmement, il est possible d’inclure dans les centres de jeu du matériel favorisant l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. Par exemple, dans le coin cuisine, les intervenantes peuvent placer des livres de cuisine, des étiquettes, des coupons, de l’argent, des tasses à mesurer et du papier pour dresser une liste de commissions et écrire des recettes. Troisièmement, le jeu est une occasion de s’éveiller à la lecture et à l’écriture en observant des adultes et des pairs (p. ex. : regarder un ami écrire dans un carnet dans le centre des sciences). Les enfants apprennent aussi quand ils agissent comme modèle pour leurs pairs (p. ex. : « lire » une étiquette à un ami dans le centre de jeu théâtral).
Une partie du rôle des intervenantes durant le jeu libre consiste à inciter les enfants à utiliser le matériel favorisant l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. Les enfants qui jouent dans un milieu rempli de ce type de matériel seront plus enclins à l’utiliser que leurs pairs qui évoluent dans un cadre comportant peu de ressources en ce sens (Christie et Enz, 1992; Vukelich, 1994). Toutefois, il ne suffit pas simplement d’offrir du matériel. Les enfants apprennent davantage quand ils voient des adultes utiliser des outils de lecture et quand ces derniers les encouragent à faire des jeux qui comportent une composante favorisant la lecture et l’écriture. Afin de maintenir l’intérêt des enfants, il faut remplacer fréquemment le matériel de jeu favorisant la lecture et l’écriture (p. ex. : le thème du centre de jeu théâtral peut changer tous les mois pour passer d’un restaurant à un bureau de poste puis à un salon de coiffure). Plus les enfants jouent avec le matériel de lecture et d’écriture, plus ils améliorent leurs habiletés de lecture et d’écriture. Les enfants qui jouent dans un milieu riche de ce type de matériel améliorent leurs habiletés en lecture de mots qui se trouvent dans un centre (Neuman et Roskos, 1993a; 1993b; Vukelich, 1994). Par exemple, les enfants sont en mesure de lire les mots « sortie » et « bureau » après avoir joué dans un coin de jeu qui ressemble à un bureau et qui est riche en matériel de lecture. Les enfants qui sont guidés par des adultes dans le centre de jeu améliorent encore davantage leur capacité de lecture.
| TABLEAU 7 | |
|
Matériel de jeu favorisant la littératie | |
| Centre de cuisine |
|
| Centre des sciences |
|
| Centre de blocs |
|
L’apprentissage de la lecture et de l’écriture par le biais du multimédia
L’apprentissage de la lecture et de l’écriture ne se limite pas seulement aux livres. Il existe bon nombre de médias d’information qui constituent autant de sources différentes que les enfants peuvent utiliser pour apprendre à écouter, parler, lire et écrire. L’ordinateur est une source de textes multimédias. Les parents rapportent que les enfants commencent à utiliser l’ordinateur sous leur supervision à l’âge de deux ans et demi et de manière autonome à trois ans et demi (Calvert et al., 2005). Ainsi, dès leur jeune âge, les enfants se familiarisent avec la technologie et peuvent profiter de ces expériences. Les jeux à l’ordinateur qui mettent l’accent sur le jumelage de sons, les jeux de rimes et le découpage de mots éveillent les enfants de trois ans et demi à cinq ans à la phonologie (Lonigan et al., 2003). Les histoires électroniques donnent aux enfants l’occasion d’interagir de manière indépendante avec les histoires avant qu’ils ne soient capables de lire des textes imprimés traditionnels (de Jong et Bus, 2004). Les images animées qui accompagnent la narration aident les enfants à comprendre les éléments de l’histoire qui ne sont pas expressément expliqués (p. ex. : l’information « entre les lignes ») (Verhallen, Bus et de Jong, 2006).
Les émissions de télévision éducatives (p. ex. : Dora l’exploratrice [Gifford, 2004] et Jeu de Bleue [Wilder et Santomero, 2004]) peuvent favoriser l’éveil à la lecture et à l’écriture (Linebarger et al., 2004; Linebarger et Walker, 2005). Les émissions qui font la promotion du langage expressif et de l’acquisition du vocabulaire encouragent l’interaction avec les personnages à l’écran, nomment les objets et ont une forte trame narrative (Linbarger et Walker, 2005). Les habiletés mises de l’avant par l’émission sont précisément ciblées (Linebarger et coll., 2004). La dénomination fréquente des choses et la répétition des mots nouveaux aident à enrichir le vocabulaire, tandis que le fait de nommer les lettres et de donner des exemples de mots favorise la reconnaissance des lettres. Toutefois, les enfants tirent chacun des avantages différents des émissions éducatives selon leur niveau d’habiletés initial. Les enfants qui ont une moins grande sensibilité phonologique et qui connaissent moins les lettres auront avantage à écouter plusieurs fois la même émission et à profiter du soutien des intervenantes par la suite (Linebarger et al., 2004). Les enfants peuvent poursuivre leur interaction avec ces émissions par le biais de jeux à l’ordinateur, de sites Web et de livres.
