Comment tous les morceaux se mettent-ils en place? Réflexion, observation et consignation de notes
From From Birth For Life
Les intervenantes auprès de la petite enfance évaluent régulièrement le progrès des enfants dont elles s’occupent, le succès d’un programme ou d’une technique en particulier, et même leur propre travail. Pour ce faire, elles peuvent se servir de l’un ou l’autre des multiples outils d’évaluation qui guident leur travail, qu’il s’agisse de réflexions informelles notées dans un journal, de la tenue d’un registre continu pour chaque enfant ou d’une simple liste de vérification du milieu de garde.
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Observation et consignation de notes
Utilisé régulièrement, un cycle d’observation et de consignation de notes constitue un puissant outil pour les intervenantes parce qu’il leur permet de faire le lien entre d’une part leurs connaissances des stades de développement et d’autre part des techniques pour inculquer de nouvelles habiletés. L’observation et la consignation de notes peuvent aussi servir à faire l’examen du comportement et du développement des enfants, à évaluer les programmes et des techniques d’encadrement particulières et à repérer les besoins en matière de formation du personnel (Epstein et al., 2004; Cohen et Spenciner, 2007). Il existe bon nombre de techniques différentes d’observation et de consignation de notes, comme la consignation sommaire du comportement de l’enfant, la prise de notes descriptives, les listes de vérification et le portfolio.
Avant de choisir une méthode d’observation et de consignation de notes, il faut tenir compte d’un certain nombre de points généraux. Le premier a trait à la fiabilité ou à la constance d’une mesure. Une technique fiable produira des résultats similaires, peu importe la personne qui l’utilise, si elle sert à évaluer un enfant à plusieurs reprises au cours d’une très courte période (Epstein et al., 2004). Le recours à des mesures fiables fait en sorte que les enfants sont évalués selon les mêmes critères à chaque fois. Le second grand point à prendre en considération pour le choix d’un outil d’observation et de consignation de notes touche à la validité de celui-ci, c’est-à-dire à savoir si l’outil mesure le concept évalué (Epstein et al., 2004; Mindes, 2007). Par exemple, la consignation de toutes les paroles d’un enfant qui joue à l’extérieur ne constitue pas un outil valide pour l’évaluation de son développement moteur. Il serait plus valide de noter certains comportements – saut, saut à la corde et équilibre – s’il s’agit d’évaluer les capacités physiques d’un enfant. Le recours à des mesures hautement valides veille à ce que les enfants soient évalués à partir des critères les plus opportuns selon chaque compétence. Il est important de remarquer que chaque technique d’observation et de consignation de notes a un degré de fiabilité et de validité différent selon la façon dont elle est utilisée.
L’observation et la consignation de notes régulières et répétées dans divers milieux aident à former une image complète de la croissance de l’enfant (Epstein et al., 2004). Par exemple, afin d’en savoir davantage sur le niveau d’intérêt que porte un enfant à la lecture partagée, il n’est probablement pas suffisant de faire une seule observation. Il vaut mieux observer pendant un mois l’intérêt que l’enfant accorde aux livres, à la lecture d’histoires et au jeu favorisant l’éveil à la lecture et à l’écriture. Par ailleurs, les observateurs d'oivent être au courant des comportements adaptés au stade de développement et être sensibles à la diversité culturelle et linguistique (Scott-Little et Niemeyer, 2001). S’ils sont informés de l’évolution du développement, ils chercheront à observer le bon type de comportement selon le stade de développement (p. ex. : gazouillements à un mois et babillages à trois mois). Les observateurs individuels saisissent une image unique du comportement, et chaque technique d’observation offre divers renseignements (Epstein et al., 2004). Ainsi, le fait d’avoir de multiples observateurs utilisant différents outils permet d’obtenir un portrait plus exhaustif de l’enfant.
Les outils d’observation et de consignation de notes ont l’avantage d’être très souples et discrets. Ils permettent d’observer les enfants durant des activités, des périodes de transition ou les repas sans s’interposer. Ils ont aussi comme avantage d’être ouverts. Ils permettent de se concentrer sur une série bien précise de comportements ou d’examiner l’ensemble du comportement et de tout consigner par écrit. Chaque type d’observation contribue à mieux comprendre l’enfant.
Les techniques d’observation et de consignation de notes comportent cependant des limites. Les convictions et les biais personnels peuvent influencer les comportements observés, le style d’observation, l’information notée et l’interprétation. Les intervenantes doivent s’assurer que leurs convictions et leurs biais concernant différentes cultures (p. ex. : techniques d’éducation des enfants, langue, religion) ou des caractéristiques particulières (p. ex. : relation avec l’enfant, le père ou la mère) n’influencent pas leurs observations et les notes qu’elles consignent par écrit (Mindes, 2007). Une autre limite dont il faut tenir compte a trait au fait que le comportement des enfants peut changer en présence d’un observateur. Par exemple, il est possible qu’un enfant s’exprime de manière cohérente avec ses pairs, mais qu’il soit trop timide pour parler en présence d’un adulte. Il faut prendre en considération ces facteurs au moment de passer en revue et d’interpréter les notes prises lors de séances d’observation.
Notes descriptives
La prise de notes signifie la consignation par écrit des détails du comportement d’un enfant lors d’une activité ou d’un événement en particulier. Dans les notes, il faut préciser le moment et le lieu de l’observation ainsi que les paroles de l’enfant et de toutes les personnes ayant participé à l’activité. Ce travail se fait généralement après l’événement, ce qui fait que l’observateur note tous les détails à partir de ce dont il se souvient (Beaty, 2002; Mindes, 2007). Une intervenante peut se voir attribuer du temps durant la journée pour prendre des notes sur ce qu’un enfant a écrit dans le centre d’activités (p. ex. : « Omer a “écrit” une lettre et quatre lignes distinctes de gribouillis; il a aussi tracé son nom au bas. »).
La prise de notes est non limitative; elle permet à l’observateur de noter tout ce qu’il voit et pas seulement un type de comportement (Beaty, 2002). Par ailleurs, l’observateur peut s’intéresser à des comportements précis et ainsicibler ses observations et ses notes en conséquence. Par exemple, les intervenantes peuvent vouloir s’attarder seulement à la connaissance des lettres que possède un enfant et noter par conséquent le travail qu’il accomplit dans le centre d’écriture sans pour autant prendre des notes sur les aptitudes à la narration. L’un des désavantages de la prise de notes a trait au délai entre le moment de l’observation et le moment de consigner par écrit ces observations. Ce délai peut entraîner des inexactitudes. Il se pourrait que l’observateur oublie certains détails du contexte ou de la séquence des événements. Un autre inconvénient a trait au fait que l’information inscrite dans les dossiers peut être biaisée à cause de raisons personnelles ou de différences au niveau de l’interprétation (Beaty, 2002). Par exemple, le fait de croire que des jumeaux se développent et se comportent de manière similaire pourrait avoir une influence sur l’observation de ces enfants et sur les comportements qui sont notés. Il est important de prendre des notes objectives, sans opinions et sans commentaires.
Registre continu
Les techniques de tenue de registres continus nécessitent une planification à l’avance et des efforts, mais elles permettent de tracer un portrait plus complet, détaillé et précis du comportement d’un enfant (Cohen et Spenciner, 2007). De tels registres comportent des notes continues que l’observateur prend sur tout ce que dit et fait un enfant ou un groupe d’enfants durant un certain laps de temps (p. ex. : 10 minutes). En fait, un registre continu est une transcription détaillée d’un événement. Toutes les observations, les actions des enfants, leurs expressions faciales et leurs paroles sont notées minute par minute avec une indication de l’heure (Mindes, 2007). Un registre continu commence par une date, une heure, un lieu et une brève description du contenu (p. ex. : Sara et Paul sont dans le centre des sciences et pèsent divers objets sur le balance). Le registre comprend des faits observables (p. ex. : Sara met sa poupée sur la balance et sourit), et non pas des descriptions fondées sur des déductions (p. ex. : Sara a beaucoup de plaisir) (Beaty, 2002).
Les registres continus ont l’avantage de se constituer en temps réel, durant l’événement. Ils sont ainsi plus exhaustifs et moins susceptibles d’être biaisés par des trous de mémoire. Toutefois, cette méthode nécessite davantage de temps de la part du personnel puisqu’une intervenante doit se consacrer à la consignation par écrit des actions d’un petit groupe d’enfants pendant une période prolongée. De plus, les observateurs doivent répartir leur temps entre l’observation et la consignation par écrit; il est donc difficile de tenir un registre correctement durant une activité qui se déroule rapidement ou en grand groupe.
Évaluation fondée sur le jeu
Pour les jeunes enfants, de deux à quatre ans, il est particulièrement utile de se concentrer sur l’observation du jeu. Les enfants passent beaucoup de temps à jouer de façon naturelle; ainsi l’évaluation fondée sur le jeu peut servir à observer les habiletés sociales, cognitives, émotives, motrices et linguistiques (Bordignon et Lam, 2004; Mindes, 2007). Durant le jeu individuel et en groupe, il y a de nombreuses occasions de noter le contact visuel, les gestes, le langage et la grammaire des enfants (Mindes, 2007). À l’instar des autres formes d’évaluation par l’observation, il est crucial que les intervenantes en apprentissage et en soins de la petite enfance connaissent les grandes étapes du développement d’un enfant afin d’observer les comportements adaptés à l’âge.
Listes de vérification, échelles d’évaluation et listes de fréquence
Les listes de vérification et les échelles d’évaluation servent non seulement à noter de l’information, mais aussi à guider les observations. Une liste de vérification comprend une suite de caractéristiques ou de comportements que l’observateur doit examiner et pour lesquels il doit noter la présence ou l’absence de certains éléments (Cohen et Spenciner, 2007). Les intervenantes peuvent se servir de ces listes pour observer les enfants durant des activités régulières ou pour leur demander directement de montrer une aptitude (Scott-Little et Niemeyer, 2001). Elles peuvent les utiliser pour cerner des domaines qui nécessitent une attention supplémentaire ou une observation plus poussée. Les listes sont aussi utiles pour faire le suivi des comportements au fil du temps en vue de repérer les changements au niveau du développement (Beaty, 2002).
Il existe bon nombre de listes de vérification commerciales, mais les intervenantes doivent les adapter pour s’assurer qu’elles conviennent au stade de développement et qu’elles ciblent des habiletés dignes d’êtres observées. Autrement, les intervenantes peuvent créer leur propre liste de vérification sur divers sujets d’intérêt (p. ex. : sensibilité phonologique). Si elles choisissent cette option, les intervenantes doivent s’assurer que les éléments de la liste sont courts, descriptifs et formulés de manière objective (Beaty, 2002). Parmi les éléments qu’il est possible d’inclure dans une liste de vérification sur l’éveil à la lecture et à l’écriture, on retrouve des points comme : l’enfant fait des barbouillis et des images qui ressemblent à une écriture fictive, l’enfant consulte des livres de façon autonome, l’enfant pointe vers le titre du livre si on lui demande où se trouve le titre.
En général, les intervenantes, les enseignantes ou les parents n’ont pas de difficulté à utiliser les listes de vérification et les échelles d’évaluation (Beaty, 2002). Ces outils sont utiles pour noter et classer les grandes étapes du développement (Epstein et al., 2004), ainsi que pour vérifier la fiabilité des observations. Les intervenantes peuvent les utiliser simultanément pour observer une activité. Ensuite, elles peuvent comparer leur liste pour voir si leurs observations correspondent (Beaty, 2002).
Cependant, les listes de vérification peuvent produire un portrait très incomplet des habiletés d’un enfant parce qu’elles mettent l’accent sur la présence ou l’absence d’un comportement. Parmi les éléments d’information supplémentaires qui pourraient donner une image complète, il manque la fréquence d’un comportement, si ce dernier était approprié et si l’enfant le maîtrise. Les intervenantes auprès de la petite enfance peuvent utiliser les notes descriptives ou les registres continus pour obtenir cette information. Elles peuvent aussi avoir recours à des échelles d’évaluation et à des listes de fréquence. Les échelles d’évaluation diffèrent des listes de vérification parce qu’elles servent à noter une étendue de comportements, y compris la fréquence (p. ex. : souvent, moyennement ou rarement) ou l’évolution du développement (p. ex. : aucune manifestation, début, en développement, qualifié), et non pas seulement la présence ou l’absence d’un comportement. Les listes de fréquence servent à suivre le nombre exact de fois qu’un comportement se produit, comme le nombre de fois qu’un enfant utilise un pronom interrogatif (qui, quoi, quand, etc.) pour poser une question (Mindes, 2007).
Les listes de vérification, les échelles d’évaluation et les listes de fréquence ne sont pas sensibles aux différences individuelles (p. ex. : culture, besoins spéciaux, etc.) parce qu’elles sont habituellement conçues pour des groupes (p. ex. : les enfants de race blanche de classe moyenne). Par exemple, parmi les éléments d’une liste de vérification des aptitudes à la communication, il peut y avoir un point comme « l’enfant établit un contact visuel lorsqu’il parle ». Or, chez les enfants autochtones, l’absence de contact visuel peut être une marque de politesse et de respect et non pas de mauvaises aptitudes à la communication (Ball, Bernhardt et Deby, 2006).
Portfolio
Un portfolio est une collection des travaux d’un enfant réunis par ce dernier et l’intervenante. Le portfolio s’appelle parfois des pochettes de progrès, des boîtes de souvenirs ou des dossiers sur l’apprentissage de la lecture et de l’écriture (Barclay et Breheny, 1994). Il devrait inclure des échantillons de travaux d’un enfant. Avant de créer un portfolio, il faut clairement établir des critères de sélection des travaux qui y seront insérés. Ces critères servent à déterminer les travaux qui seront conservés (Epstein et coll., 2004; Scott-Little et Niemeyer, 2001). Le portfolio peut comprendre des notes d’observations ou des listes de vérification de l’intervenante, une collection de bricolages, des échantillons d’écriture (réalisés de manière autonome ou avec de l’aide) et des histoires dictées par l’enfant. Il peut aussi inclure une liste de livres lus et d’activités préférées, des transcriptions ou un registre continu des activités et conversations de l’enfant (Mindes, 2007). Le portfolio peut servir à suivre l’évolution du développement. Par exemple, il est possible de demander à chaque enfant de la classe d’écrire son nom et de dessiner un portrait de lui-même à quatre moments durant l’année. Ces dessins et ces échantillons d’écriture seraient ajoutés dans le portfolio. Ainsi, les parents et les intervenantes peuvent les consulter pour constater les changements au niveau du développement de l’enfant.
L’évaluation par le biais d’un portfolio favorise la participation des parents, de l’enfant et des intervenants (Epstein et coll., 2004; Mindes, 2007). Chaque portfolio sera différent parce qu’il doit être le reflet de chaque enfant. En conséquence, les enfants de tous les horizons (p. ex. : culture, linguistique et socio-économique) peuvent participer pleinement sans discrimination. L’évaluation par le biais d’un portfolio a aussi ses limites parce qu’il revient à l’intervenante et à l’enfant de choisir les éléments qui seront insérés dans la pochette. L’enfant pourrait vouloir inclure seulement ses meilleurs travaux; l’intervenante pourrait ne pas avoir le temps de trier tous les travaux pour choisir les plus appropriés. Cette limite peut créer un portrait incomplet des progrès de l’enfant. L’efficacité du portfolio comme outil d’évaluation ne fait pas l’unanimité (Browder et al., 2003). Il peut s’agir d’un outil utile pour lancer le dialogue avec les parents, mais l’efficacité reste à déterminer.
Mettre à profit les observations et la consignation de notes
Les intervenantes auprès de la petite enfance peuvent se servir de l’observation et de la consignation de notes comme moyen de faciliter la conversation avec les parents. Par exemple, elles peuvent montrer aux parents qui viennent chercher leur enfant à la fin de la journée les notes qu’elles ont prises et le registre continu qui décrivent les événements qui ont eu lieu. Elles peuvent employer les notes descriptives, les listes de vérification et les échelles d’évaluation pour suivre la croissance et informer les parents des forces et des besoins de leur enfant. Il est particulièrement important de faire un suivi fréquent auprès des enfants qui risquent de souffrir d’un trouble du développement. Par le biais d’observations et de la consignation de notes, les intervenantes pourront remarquer si un enfant accuse un retard dans les grandes étapes du développement qu’il devrait atteindre. Si tel est le cas, elles pourront en discuter avec les parents et voir si l’aiguillage vers un autre professionnel s’avère nécessaire. Par exemple, si une intervenante s’inquiète qu’un enfant éprouve des difficultés physiques qui affectent son langage ou ses capacités à apprendre à lire et à écrire, elles peuvent suggérer aux parents de consulter un pédiatre ou une infirmière. Elles peuvent aussi aiguiller les parents vers un audiologiste, un orthophoniste ou un psychologue pour que l’enfant soit évalué de manière formelle si elles ont des inquiétudes par rapport à son développement physique ou cognitif. Les centres de santé locaux (p. ex. : services de la petite enfance, centres de santé publique) et les spécialistes (p. ex. : spécialistes en intervention précoce, en apprentissage de la lecture et de l’écriture ou en développement) constituent de bonnes sources d’information et peuvent aider les intervenantes à diriger les parents vers les bons professionnels ou programmes selon les besoins de l’enfant. Les intervenantes ont aussi accès à des sites Web (p. ex. : http://www.caslpa.ca) où elles peut trouver de l’information, des spécialistes et des programmes locaux. Le dépistage précoce est essentiel pour la réussite des interventions rapides et des mesures correctives. En collaborant étroitement avec les parents et d’autres professionnels, les intervenantes des services de la petite enfance favorisent le développement de tous les enfants.
Auto-réflexion
Bien des intervenantes utilisent l’auto-réflexion pour les aider à se pencher sur leur pratique et sur les éléments éventuels qu’elles aimeraient changer. La réflexion est un concept en évolution, et les chercheurs, les théoriciens et les intervenantes continuent à explorer sa définition et son utilisation (Jay et Johnson, 2002). Il ne s’agit toutefois pas d’un concept entièrement nouveau. Dans son livre How We Think, John Dewey (1933) décrit la réflexion en ces termes : « examen actif, persistant et soigneux de toute conviction ou forme quelconque de connaissances à la lumière des fondements qui la sous-tendent et conclusion à laquelle cet examen mène » (trad., p. 9). En d’autres termes, la réflexion sous-entend une réflexion systématique du sujet à propos des origines et des conséquences de ses actions et de ses convictions. Cinquante ans plus tard, Donald Schön (1983; 1987) a inventé l’expression « réflexion sur la pratique » (ou « reflective practice » en anglais) et a contribué à remettre au goût du jour la réflexion comme élément important de l’exercice professionnel. D’ordinaire, l’auto-évaluation comprend la description d’un événement ou d’une conviction, l’évaluation critique de cet événement ou conviction et une réflexion au sujet des croyances personnelles et pratiques qui y ont contribué et de la façon dont les autres auraient pu aborder la situation, et l’intégration des nouvelles connaissances ou techniques à la pratique future (Jay et Johnson, 2002; Malkani et Allen, 2005).
Le cycle de réflexion sur la pratique – description, évaluation critique et action – peut servir de technique de résolution de problème (Jay, 1999). Après avoir cerné un événement ou un phénomène hors de l’ordinaire, une intervenante peut lancer une démarche de réflexion en vue de déterminer les causes probables et les solutions possibles. Les intervenantes peuvent aussi utiliser la réflexion pour évaluer de manière critique leur propres convictions. Les convictions et les buts des intervenantes exercent une influence sur le milieu de garde et sur les interactions avec les enfants (Burchinal et al., 2002a). Le fait d’énoncer explicitement les convictions qui motivent le comportement et de les examiner de manière critique peut aider à renforcer les pratiques fondées sur des résultats ou à discréditer les préjugés sans fondement. Enfin, la réflexion peut servir à faire le lien entre la théorie et la pratique. Découvrir de nouvelles théories peut amener une nouvelle perspective. Des exemples précis tirés de la pratique peuvent venir corroborer ou non des théories de recherche. Les intervenantes peuvent intégrer la réflexion à leur pratique d’un certain nombre de façons. Elle peuvent lancer un projet d’action et de recherche ou participer à une telle initiative. Il s’agit d’une enquête critique et exhaustive de certains aspects de sa propre pratique (Ferraro, 2000); l’accent est mis sur les actions et sur le changement des comportements (Valli, 1997).
Les intervenantes peuvent aussi utiliser les connaissances, les théories et les résultats pour déterminer la méthode de changement, puis pour examiner les fruits du changement (Valli, 1997). Les intervenantes tiennent un journal pour suivre leur comportement et apprendre au fil du temps, ainsi que pour les aider à réfléchir à ce qu’elles savent, à la façon dont elles se sentent, à ce qu’elles ont fait au service de garde et aux raisons qui ont motivé leurs actions (Valli, 1997). Elles peuvent aussi utiliser des études de cas d’événements réels ou fictifs qui présentent un problème particulier de manière à nourrir la réflexion et à discuter des solutions envisageables ainsi que des raisons justifiant leur choix (Valli, 1997). Les intervenantes qui apprennent leur métier et qui utilisent des techniques de réflexion sur leur pratique durant leur formation sont plus susceptibles de continuer à le faire une fois qu’elles auront un emploi (Malkani et Allen, 2005).
Le tableau 8 présente une liste de questions propices à l’auto-réflexion qui met l’accent sur l’acquisition du langage et l’éveil à la lecture et à l’écriture.
| TABLEAU 8 | |
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Échantillon de questions propices à l'auto-réflexion | |
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Pour soutenir et protéger les habiletés de communication de chaque enfant: | |
Je communique avec les enfants verbalement et non-verbalemant avec un style, une manière et un débit qui conviennent à leur stade de développement, à leur culture, à leurs capacités et à leur personnalité. | |
Je présente des occasions et des activités qui encouragent les enfants à parfaire leurs habiletés d'écoute et de compréhension. | |
Je porte attention aux tentatives de communication des enfants et je les encourage en ce sens. | |
J'ai fréquemment des conversations avec les enfants. | |
Je pose des questions ouvertes aux enfants et je demande leur opinion. | |
J'encourage les enfants à utiliser la langue qu'ils parlent à la maison, tant au service de garde que dans leur foyer. | |
J'encourage les enfants et les familles dont la langue diffère de la mienne à m'enseigner des mots, des phrases et des chansons et j'intègre ces connaissances à mon programme. | |
Je fournis des occasions et des activités où les enfants peuvent s'exprimer par des moyens non verbaux, comme par le biais de la peinture et de la musique. | |
| Extrait du guide d'auto-réflexion dans Partenaires pour la qualité - Outils pour les intervenantes des divers milieux de garde d'enfants, FCSGE, 2000. |
